Produtos
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Envio da versão 2 do portfólio (envio de atividade no AVA).
2
Proposta de roteiro de observação voltada para a saúde na escola (envio de atividade no AVA).
Prazo
2 semanas
3
Participação no “Fórum de discussão da Atividade 1” para discussão dos roteiros de observação da saúde na escola.
Neste momento, vamos voltar o olhar para o tema saúde, em geral, com foco na saúde na escola.
As leituras e reflexões propostas visam trazer elementos que o ajudem a pensar o conceito ampliado de saúde.
Sabemos que a escola é um ambiente cuja importância vai além de ensinar conteúdos, e é fundamental para a formação cognitiva, emocional, social e humana das pessoas.
Pensando nesta perspectiva, a Organização Mundial da Saúde vem recomendando que sejam desenvolvidos inquéritos escolares capazes de mapear questões que podem se constituir em fatores de risco e de proteção à saúde dos escolares. Trata-se de reconhecer a escola como espaço de formação e também de defesa da saúde e da vida.
Alguns dados podem ajudar a iniciar esta discussão. A Pesquisa Nacional de Saúde do Escolar (PeNSE) vem se desenvolvendo desde 2009 em escolas brasileiras públicas e privadas, e apresenta resultados de inquéritos com tópicos a respeito das condições das escolas, hábitos de vida dos alunos, entre outros.
Veja, a seguir, dois gráficos!
A escola e a saúde:
reflexões iniciais
Mas como podemos pensar a relação entre a escola e a saúde dos escolares?
Gráfico 1 – Percentual de escolares do 9º ano do ensino fundamental com acesso a equipamentos desportivos, por dependência administrativa da escola, segundo as Grandes Regiões – 2015
Fonte: IBGE (2016)
Nota: Dados referentes à Amostra 1
Diretores, supervisores, coordenadores, professores, funcionários, estagiários, alunos, familiares, comunidade... Todos estão lá, interferindo, em algum grau, em tudo o que acontece no cotidiano escolar.
Vamos ajudá-lo em sua observação destacando pontos...
Observe o percentual de escolares frequentando o 9º ano do ensino fundamental em escolas que informaram possuir quadra de esportes, material esportivo e vestiário em condições de uso, com indicação do intervalo de confiança de 95%, por dependência administrativa da escola, segundo Grandes Regiões (IBGE, 2016).
Veja que há gritante diferença entre os recursos existentes nas escolas privadas quando se compara com os das públicas. Além da óbvia escassez de recursos no sistema público de ensino, vemos que há também diferenças entre as regiões brasileiras, mesmo entre as escolas privadas.
Podemos concluir, com base neste gráfico, que os recursos não se distribuem da mesma forma entre escolas particulares e públicas, e nem nas regiões brasileiras.
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Como os recursos estão distribuídos na escola onde você atua, e quais as possíveis consequências desta distribuição desigual para a atividade física das crianças e sua saúde?
Gráfico 2 – Percentual de escolares do 9º ano do ensino fundamental em escolas com cantinas ou pontos alternativos de venda de produtos alimentícios, por dependência administrativa da escola, segundo o tipo de produto vendido – Brasil, 2015
Fonte: IBGE (2016)
Nota: Dados referentes à Amostra 1
Vamos, agora, observar outro achado da PeNSE (IBGE, 2016)?
O gráfico mostra a existência de cantinas ou pontos de venda de refrigerantes , guloseimas e salgadinhos, alimentos processados que são considerados não saudáveis.
Observe o percentual de escolares frequentando o 9º ano do ensino fundamental em escolas que informaram possuir cantinas ou pontos alternativos de venda de produtos alimentícios, com indicação do intervalo de confiança de 95%, por dependência administrativa da escola, segundo o tipo de produto vendido (IBGE, 2016).
É interessante observar que, neste gráfico, os percentuais não se mostram tão desiguais como no anterior. Vemos que, embora exista diferença entre escolas públicas e privadas, esta não é tão grande, indicando, provavelmente, que o hábito de consumir este tipo de alimentos é algo generalizado entre escolares no país.
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Aprofundando a análise
As informações apresentadas nos Gráficos 1 e 2 permitem pensar na influência dos contextos socioeconômicos e ambientais sobre os perfis de saúde de uma determinada população num determinado período histórico.
- Qual o perfil socioeconômico das crianças que estão na escola pública e qual o das que estão na escola privada?
- Como viver em uma ou outra região do país pode afetar estas diferenças? Como é na escola onde você trabalha?
- E, no caso da sua experiência, como se dá o acesso a determinados bens e serviços que, de alguma forma, influenciam a saúde da sua comunidade escolar?
- Por que será que alimentos processados e guloseimas chegam tanto às escolas públicas quanto às privadas?
Supostamente, escolas que contam com equipamentos, quadras, piscinas e professores de educação física possuem melhores condições de estimular as crianças a participar de jogos e interações que promovem a sociabilidade, o companheirismo e aumentam a atividade física e o gasto calórico, podendo se constituir em formas saudáveis de brincar.
Sabemos que a obesidade infantil, que vem sendo cada vez mais considerada um problema de saúde no Brasil, é questão complexa, e está relacionada a vários aspectos. Ou seja, sua “solução” depende de vários fatores – individuais, familiares, culturais, sociais e também relativos às políticas de educação, saúde, esportes, econômicas, entre outras.
Pensando a saúde para além da dimensão biológica
Compreender os problemas de saúde requer buscar observá-los não apenas na sua dimensão biológica. Não se trata de negar os avanços das áreas da genética, da microbiologia e outras, cujas explicações para as questões de saúde são de base biológica. Mas, se queremos de fato ir fundo nas causas dos problemas de saúde para resolvê-los, é necessário pensar saúde de forma mais ampla, em suas diversas dimensões e na relação de interdependência entre elas.
Esta não é uma discussão simples, e, mesmo no setor saúde, não é feita com frequência, pois implica superar a tendência a um pensamento simplificador e pragmático, que visa apenas resolver “sintomas”, em lugar de pensar a saúde com base em suas determinações. Acreditamos que este debate é muito importante para que você, professor, que convive e forma crianças e jovens no seu cotidiano, possa integrar formas criativas de tratar a temática, considerando cada menino ou menina como um futuro cidadão, para quem a saúde deve ser um direito.
Quando se vê que recursos importantes para a atividade física nas escolas são distribuídos de forma tão desigual, pode-se afirmar que a defesa da vida e a melhoria dos perfis de saúde das populações não dependem apenas do comportamento individual das pessoas e grupos sociais. Não se trata de uma escolha individual: a defesa da vida depende de suportes coletivos.
Assim, o enfrentamento da obesidade infantil depende, e muito, de políticas públicas de segurança alimentar, que incluam desde a regulação da produção e distribuição de alimentos no âmbito da indústria e do comércio à difusão de informações sobre riscos de consumo de alimentos que podem prejudicar a saúde e do acesso a recursos materiais para o enfrentamento do problema e suas diversas dimensões.
Por outro lado, o tema da obesidade infantil nos ajuda a refletir sobre de que forma percebemos e classificamos aquilo que se denomina “problema de saúde”.
O hábito de consumir guloseimas e refrigerantes não é de modo algum uma novidade entre crianças e escolares. Mas quando, em que período da nossa história recente, isto começa a ser considerado um “problema”, algo capaz de afetar a saúde?
Mudaram as crianças, mudaram os hábitos alimentares, mudaram as formas de se olhar a saúde e identificar o que é considerado saudável? Ou tudo isso mudou?
Diversas questões que hoje são reconhecidas como reais ou potencialmente negativas para a saúde não eram sequer mencionadas há alguns anos ou décadas.
Podemos citar como exemplo a própria obesidade em crianças: até há algumas décadas, havia muito mais preocupação com outra situação alimentar, a desnutrição infantil.
Tal situação foi inspiração para a tela de Candido Portinari (1944), a Criança Morta. A pintura retrata um tema recorrente na obra de Portinari, as figuras humanas sofridas dos retirantes nordestinos.
Naquele período, a seca, a fome, a falta de oportunidades e de políticas sociais levavam as populações rurais do sertão nordestino a um constante movimento migratório, e a mortalidade entre as crianças era muito alta.
A imagem fala por si: as cores são frias, as figuras são esquálidas e o sofrimento é a tônica. A criança magra, sem vida, retrata a miséria social, cuja representação não circulava amplamente, muito menos a situação de injustiça era tratada como um problema da nação. Portinari chegou a sofrer perseguição por conta de sua arte, que representava a profunda desigualdade social brasileira.
Criança Morta, de Candido Portinari (1944).
Além da preocupação com a desnutrição, havia um imaginário forte de que criança gordinha é que era criança saudável.
Observe a figura que remete à memória da propaganda da indústria de produtos para bebês nas décadas de 1950 e 1960.
O modelo de saúde para bebês é um estereótipo, importado de outros países, e pouco tem a ver com boa parte das crianças brasileiras.
Crianças “robustas” eram consideradas saudáveis e bonitas, mas obviamente este é um perfil que contradiz a condição de desigualdade social, e o fato de que grande número de famílias pobres ainda perdiam seus bebês para as doenças e para a fome.
A indústria de produtos, usando o simbolismo em torno do bebê gorducho, louro e de olhos azuis, colabora para impor um modelo estético e de saúde que influencia as práticas das mães e familiares, todos desejosos de ter um “bebê Johnson” no lar.
Com os avanços científicos, o aumento da circulação de informações e de mídias de comunicação como a televisão e a internet, mudam as recomendações de saúde e padrões estéticos.
O conhecimento acerca dos riscos à saúde em função do sobrepeso e dos maus hábitos alimentares é hoje de conhecimento cada vez mais amplo, mas nem sempre acompanhado de uma reflexão crítica e contextualizada.
Fonte: revista InTerValo, 5 a 11/05/1963, ed. 17, p.2. (Acervo Biblioteca Nacional).
Atualmente, há grande preocupação com as taxas de sobrepeso e obesidade em crianças, jovens e adultos brasileiros, expressa em diversas matérias jornalísticas, como essa.
Mudaram os padrões de saúde da população, assim como a forma de se olhar e classificar as questões de saúde. E ainda estão em mudança!
História ou histórias da saúde?
A questão sobre como o conhecimento da humanidade a respeito de si tem sido produzido, sistematizado, disseminado e considerado como verdade com base em um modelo eurocêntrico é criticada pelo pesquisador e sociólogo português Boaventura de Souza Santos (2017). O autor disserta, em artigos e livros, sobre o abismo cultural que se produziu entre as culturas eurocêntricas e as dos países dominados pelo colonialismo, e acabaram por influenciar todas as noções a respeito do que é considerado civilizado ou bárbaro, moderno ou antigo, humano ou sub-humano.
Essa forma de pensar, produzida pela compreensão de que existem um “nós” (Europa, rica, civilizada, culta) e um “eles” (países colonizados, pobres, ignorantes, bárbaros) é denominada por Boaventura de pensamento abissal.
No limite, essa forma de pensar impõe restrições aos processos emancipatórios dos povos, e inclui o arbítrio a respeito de quem é que deve contar a história que será considerada como verdade. Se você quiser ler mais sobre este tema, visite o website do autor, no qual encontrará diversos textos, entrevistas e artigos.
Também para o tema saúde humana, podemos pensar a respeito de como foram se produzindo, ao longo da história humana, as diversas formas de olhar, explicar e intervir sobre a saúde. E também, quanto a este tema, temos de levar em conta o limite de que o conhecimento que possuímos também é de origem eurocêntrica, e refere-se à história do mundo ocidental.
Neste sentido, podemos identificar e analisar, à luz do conhecimento histórico, quais fatores estruturais e conjunturais fizeram parte de certas épocas, para refletir sobre os conhecimentos e práticas de saúde, superando uma visão de que a história oferece apenas um "retrato" estanque de cada época.
Afinal, como vimos no exemplo dos bebês e crianças acima do peso, situações que hoje consideramos como problema de saúde nem sempre foram descritas assim. Aliás, precisamos primeiro pensar: o que significa o termo problema de saúde? Sobre isso, vejamos a seguir o que diz Castellanos.
A descrição e a explicação da situação de saúde-doença não são independentes de quem e a partir de que posição descreve e explica. Desta maneira, toda descrição e toda explicação são as de um ator em uma determinada situação. Isto constitui um aspecto central para compreender por que determinadas concepções predominam e como se modificam. Embora a forma como os fenômenos são percebidos tenha uma potência mobilizadora de forças sociais, são as forças sociais, os atores, que as desenvolvem e promovem em função da eficácia social das mesmas em relação a seus propósitos, sejam eles projetos sociais ou técnico-científicos. A confrontação de conceitos, teorias, métodos e técnicas é um dos âmbitos de conflitos e consensos entre atores sociais.
O predomínio de uma forma de pensamento não é somente em função de sua maior capacidade explicativa em abstrato, mas também de sua maior capacidade explicativa do ponto de vista de quem tem o poder de fazer predominar seus projetos.
Fonte: Castellanos (2007, p. 329).
Se você fizer esta mesma pergunta, “O que significa o termo problema de saúde?”, a diversas pessoas, poderá obter respostas diferentes:
- para alguns, problema de saúde é quando a pessoa não pode ir trabalhar ou ir à escola;
- para outros, depende de ter segurança econômica para pensar no futuro;
- para pessoas idosas, pode significar ter capacidade de viver de forma autônoma, sem dor;
- para quem possui alguma deficiência física, pode significar ter pequenas coisas, que para quem não tem essa deficiência, não são importantes.
Veja uma expressão das formas de pensar saúde no vídeo intitulado Herança Social:
Da mesma forma, o modo como as pessoas tentam resolver ou amenizar estes problemas também possui uma história. E esta história se inscreve não apenas em uma determinada época ou período da história da humanidade, mas tem a ver com os modos de viver das pessoas e grupos, do ordenamento e distribuição dos recursos necessários para a vida cotidiana, do acesso a bens e serviços públicos, de fatores individuais e familiares... ou seja, a saúde é um fenômeno complexo, que expressa a própria complexidade da vida.
Esta forma de olhar a saúde não exclui as demais, mas tece críticas aos modelos que focalizam apenas os aspectos biológicos ou orgânicos, as doenças, e soluções que também privilegiam procedimentos tecnológicos ou o uso de medicamentos. A nossa perspectiva vê as pessoas como sujeitos nesse processo, e que, por isso, possuem um conhecimento empírico e social importante sobre o que lhe faz ou não bem.
Em síntese pode-se afirmar que a obesidade infantil é considerada um problema de saúde do mundo contemporâneo, que se expressa no corpo e na saúde dos indivíduos, de distintos grupos sociais e em diferentes territórios.
Porém, a produção desse problema tem um componente fortemente ligado aos contextos sócio-históricos, e está longe de estar restrito apenas à responsabilidade de cada pessoa, quando escolhe que alimento vai consumir ou não.
É um problema fortemente relacionado com a estrutura atual de produção e consumo de alimentos, que está presente em grande parte de países de economia central, como EUA, como também países, como o Brasil, que adota modelo semelhante de produção e consumo.
Fonte: Jacobs; Rachel (2017).
Veja, para fins de ilustração com elementos do nosso cotidiano, o que esta reportagem, originalmente feita por um jornal norte-americano, traz a respeito do estímulo à venda de alimentos não saudáveis para populações mais pobres. Esta deixa bem claro como as indústrias alimentícias desenvolvem com muita perspicácia comercial modos de induzir a população a consumir seus produtos.
Vamos, então, refletir um pouco: apesar de a obesidade ser considerada um “problema” mundial, será que as formas de lidar com ela e os desdobramentos para a saúde são os mesmos para os diversos estratos sociais? Entre ricos e pobres? Entre locais e países que possuem acesso a serviços públicos e gratuitos associados à saúde e outros não?
Outras questões, inclusive, podem ser olhadas sob diferentes perspectivas, quando avaliamos a dimensão sócio-histórica da saúde: considerar a obesidade em si como problema (e não os riscos associados a ela) não pode acabar gerando uma série de estereótipos e preconceitos, que supostamente podem desencadear problemas de saúde?
A escola e a saúde:
Programa Saúde na Escola (PSE)
Além de todas as reflexões propostas pelo texto que você leu até agora, considerando o espaço da escola, entendemos que é relevante fazer uma aproximação com uma das principais políticas de saúde nas escolas, o Programa Saúde na Escola (PSE). Assista o vídeo a seguir!
A Escola e a Saúde:
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs-Saúde)
Por fim, como estamos falando de saúde na escola, é importante que nos aproximemos daquilo que o Ministério da Educação (MEC) instituiu até o momento como parâmetros curriculares nacionais para o ensino de saúde, no documento PCN-Saúde (BRASIL, 1998).
Vale ressaltar que, nos últimos anos, o Governo Federal vem buscando construir uma nova base nacional curricular, definindo o conjunto de aprendizagens considerado essencial da Educação Básica com a finalidade de orientar os currículos dos sistemas e redes de ensino no Brasil.
A saúde na proposta final da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) aparece mais ligada a determinadas áreas do conhecimento, como as das ciências da natureza, da educação física, entre outras.
Contudo, como até a produção dessa unidade de aprendizagem a BNCC ainda não havia sido homologada pelo MEC, optamos por trabalhar com o documento ainda vigente, o PCN-Saúde.
BNCC nas escolas até... 2019
Após a homologação pelo MEC, a BNCC terá dois anos para ser implementada nas redes de ensino.
Caso você tenha interesse, a proposta Base Nacional Comum Curricular (BNCC) pode ser acessada.
Nossa proposta, por enquanto, é que você exercite um pouco o olhar sobre essas diretrizes dos PCN-Saúde, que expressam determinadas concepções de saúde e como elas devem ser trabalhadas na escola.
Como você poderá perceber, algumas dessas concepções se aproximam ou se afastam do que você viu nos tópicos anteriores: “A escola e a saúde: reflexões iniciais” e “A escola e a saúde: Programa Saúde na Escola (PSE)”. No entanto, a intenção é apenas relembrar alguns aspectos, ajudando-o a elaborar uma visão panorâmica dos PCN-Saúde.
O documento dos PCN-Saúde pode ser lido na íntegra, caso você tenha interesse. Para acessá-lo, visite http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/saude.pdf.
Posteriormente, em outra unidade de aprendizagem, buscaremos ajudá-lo a perceber as diferenças e proximidades entre essas concepções e as do BNCC, caso sejam implementadas. Não se trata, nesse sentido, de uma leitura crítica dos PCNs-Saúde; algo que procuraremos fazer em outro momento. Com base no objetivo proposto para essa parte da Atividade 1, entendemos que alguns trechos dos PCN-Saúde merecem destaque.
O ensino de saúde tem sido um desafio para a educação no que se refere à possibilidade de garantir uma aprendizagem efetiva e transformadora de atitudes e hábitos de vida. As experiências mostram que transmitir informações a respeito do funcionamento do corpo e das características das doenças, bem como de um elenco de hábitos de higiene, não é suficiente para que os alunos desenvolvam atitudes de vida saudável. É preciso educar para a saúde levando em conta todos os aspectos envolvidos na formação de hábitos e atitudes que acontecem no dia-a-dia da escola. Por esta razão, a educação para a Saúde será tratada como tema transversal, permeando todas as áreas que compõem o currículo escolar. (BRASIL, 1998, p. 245).
Um dos traços que podem ser identificados é que, reconhecida a ineficácia da simples transmissão de informações aos alunos, a necessidade é de se “educar para a saúde”, a fim de buscar uma “aprendizagem efetiva e transformadora de atitudes e hábitos de vida”.
Há, em certo sentido, uma preocupação em relação à capacidade de certas perspectivas pedagógicas em garantir o aprendizado de atitudes, valores e hábitos. Contudo, isso não significa, de acordo com os PCN-Saúde, adotar simplesmente uma perspectiva individualista ou até mesmo biologicista de saúde:
“Na realidade, para pensar e atuar sobre a saúde é preciso romper com enfoques que dividem a questão, ou seja, colocar todo o peso da conquista da saúde no indivíduo, em sua herança genética e empenho pessoal é tão limitado quanto considerar que a saúde é determinada apenas pela realidade social ou pela ação do poder público.” (BRASIL, 1998, p. 250)
Posteriormente, o documento retoma as críticas às abordagens centradas meramente nos indivíduos e na biologia, ressaltando mais uma vez a lógica pedagógica que, a princípio, deve informar a educação para a saúde:
[...] quando a ênfase recai sobre a doença e a valorização dos comportamentos individuais capazes de evitá-la, abre-se pouco espaço para que se construa com o aluno a convicção de que as condições de vida que favorecem a instalação de doenças também podem ser modificadas. (BRASIL, 1998, p. 258).
A visão biologicista de saúde, que segundo os PCN ainda permeia as práticas pedagógicas, é encarada como um problema histórico a ser superado:
Em suas práticas pedagógicas, a escola adotou sistematicamente uma visão reducionista de saúde, enfatizando os seus aspectos biológicos. (BRASIL, 1998, p. 257).
Em outro momento, os PCN-Saúde procuram explicar melhor a concepção de saúde que, em tese, deve ser operacionalizada na escola, assinalando o conjunto amplo e intrincado de fatores dos meios biológico, físico, social e cultural que interferem no processo saúde-doença:
Entre os inúmeros fatores determinantes da condição de saúde, incluem-se os condicionantes biológicos (sexo, idade, características pessoais eventualmente determinadas pela herança genética), o meio físico (que abrange condições geográficas, características da ocupação humana, fontes de água para consumo, disponibilidade e qualidade dos alimentos, condições de habitação), assim como o meio socioeconômico e cultural, que expressa os níveis de ocupação e renda, o acesso à educação formal e ao lazer, os graus de liberdade, hábitos e formas de relacionamento interpessoal, as possibilidades de acesso aos serviços voltados para a promoção e recuperação da saúde e a qualidade da atenção por eles prestada [...] Saúde é, portanto, produto e parte do estilo de vida e das condições de existência, sendo a vivência do processo saúde/doença uma forma de representação da inserção humana no mundo. (BRASIL, 1998, p. 251-252).
Compondo essa perspectiva, os PCN-Saúde destacam o caráter histórico e subjetivo da saúde, uma vez que “indivíduos e coletividades consideram ter mais ou menos saúde dependendo do momento, do referencial e dos valores que atribuam a uma situação” (BRASIL, 1998, p. 250).
Essa representação ampla de saúde – que comtempla várias dimensões – fundamenta, em parte, a necessidade de a saúde ser considerada um tema transversal de todas as disciplinas:
Sob o ponto de vista do processo saúde/doença, as suas múltiplas dimensões, por si só, justificam a opção de caracterizar a educação para a saúde como um tema transversal do currículo. Com efeito, somente a participação das diferentes áreas, cada qual enfocando conhecimentos específicos à sua competência, pode garantir que os alunos construam uma visão ampla do que é saúde. Como contraponto, a transversalidade requer atenção para a consistência na concepção do tema, que não pode se diluir, levando a perder de vista os objetivos que se pretende atingir. A proposta de permear o conjunto dos componentes curriculares com a dimensão de saúde que lhes é inerente permite, na realidade, a recomposição de um conhecimento que vem sendo progressivamente fragmentado nas diferentes áreas do saber e no interior de cada uma delas. (BRASIL, 1998, p. 263).
Com base nessa concepção abrangente de saúde, o documento procura distinguir responsabilidades, entre as quais a da escola, pela “promoção, proteção e recuperação da saúde”.
Explicita a importância de a saúde ser um direto de todos e dever do Estado, como garantido pela Constituição de 1988, mas reconhece, apesar disso, que há uma “enorme distância” entre o que está previsto pela lei e a “vida real” (BRASIL, 1998, p. 252).
Articulado a esse diagnóstico, o documento apresenta uma concepção que destaca a centralidade dos sujeitos, tendo em vista o processo saúde-doença:
Interferir sobre o processo saúde/doença está ao alcance de todos e não é uma tarefa a ser delegada, deixando ao cidadão ou à sociedade o papel de objeto da intervenção ‘da natureza’, do poder público, dos profissionais de saúde ou, eventualmente, de vítima do resultado de suas ações. (BRASIL, 1998, p. 250).
A educação, no olhar dos PCN-Saúde, deve desempenhar, por sua vez, papel fundamental diante dessa “realidade de contrastes” (BRASIL, 1998, p. 253):
Neste cenário, a educação para a saúde pode cumprir papel destacado: favorece o processo de conscientização quanto ao direito à saúde e instrumentaliza para a intervenção individual e coletiva sobre os condicionantes do processo saúde/doença. (BRASIL, 1998, p. 255).
Essa perspectiva é reafirmada em outros trechos do documento, sempre sustentando a importância da escola na “promoção da saúde”:
A despeito de que educar para a saúde seja responsabilidade de muitas outras instâncias, em especial dos próprios serviços de saúde, a escola ainda é a instituição que, privilegiadamente, pode se transformar num espaço genuíno de promoção da saúde. (BRASIL, 1998, p.259).
O eixo norteador, porém, recai – como vimos anteriormente – sobre as mudanças de atitude e de hábitos, ainda que com nuances, permitindo possíveis interpretações concorrentes.
A escola precisa:
[...] assumir explicitamente a responsabilidade pela educação para a saúde, já que a conformação de atitudes estará fortemente associada a valores que o professor e toda a comunidade escolar transmitirão inevitavelmente aos alunos durante o convívio cotidiano. Não se deseja afirmar com isso que cabe ao professor ditar regras de comportamento ou exercer a função de modelo a ser seguido. Não seria coerente com a possibilidade de construção de caminhos próprios. Em um mundo em rápidas, contínuas e profundas transformações, a discussão sobre um modelo de ‘comportamento correto’ é muito menos significativa do que o desenvolvimento progressivo da capacidade de identificar problemas e buscar respostas originais e criativas [...]. (BRASIL, 1998, p. 260).
Nessa mesma linha, mais à frente em outro ponto, o documento deixa mais clara a sua representação da relação indivíduo-sociedade no processo saúde-doença. Um dos pressupostos dos PCN-Saúde é partir do indivíduo para transformar a situação saúde na sociedade:
A escola precisa enfrentar o desafio de permitir que seus alunos reelaborem conhecimentos de maneira a conformar valores, habilidades e práticas favoráveis à saúde. Nesse processo, espera-se que possam estruturar e fortalecer comportamentos e hábitos saudáveis, tornando-se sujeitos capazes de influenciar mudanças que tenham repercussão em sua vida pessoal e na qualidade de vida da coletividade. (BRASIL, 1998, p. 262-263).
Como destacamos, a seleção de alguns trechos dos PCN-Saúde teve o intuito de ajudá-lo na reflexão sobre como as concepções de saúde estão expressas nas diretrizes nacionais. Porém, cabe um olhar mais atento sobre elas e sobre as práticas escolares. Que tal começar examinando a sua própria ação pedagógica, relacionando os PCN-Saúde com a concepção ampliada de saúde, apresentada anteriormente, e a sua experiência docente?
Se você identificou algumas diferenças entre as concepções de saúde apresentadas e as dos PCN-Saúde, reflita: quais pontos você considera que se aproximam e se afastam das concepções de saúde presentes nos PCN-Saúde, no PSE e nas leituras anteriores?
1. Reveja o conceito de saúde registrado em seu portfólio durante o Módulo Introdutório. Reelabore este conceito à luz das leituras realizadas. Registre:
- Que aproximações e distanciamentos entre “o antes e o depois” você identifica?
- Como essas concepções estão presentes no dia a dia da escola?
- Há algum desdobramento dos PCN-Saúde e do PSE na comunidade escolar onde você atua? Ou em outra que você conheça?
Envie sua produção pela ferramenta Envio de atividades no AVA.
2. Considerando o que foi estudado sobre saúde na escola, quais questões você avalia que sejam importantes para compor o seu Roteiro de Observação de Campo?
Envie sua produção pela ferramenta Envio de atividades no AVA.
UAI - Cada escola, uma história | Atividade 1
Parte 2